Tutte le domande del quiz : Brani lunghi

tratto da:
Esercito Italiano
Quiz - Concorso per l'ammissione al 197° corso dell'Accademia Militare dell'Esercito - Anno accademico 2015/2016


 Esercitati su questo Quiz 

RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Poiché mi sarebbe stato necessario risalire la corrente almeno per cinquecento metri, prima di trovare un luogo sgombro di erbe e di giunchi dove poter prender terra, v'erano per me nove probabilità su dieci di non poter dirigermi in quella bruma e di affogare, per buon nuotatore che fossi. Cercavo di ragionare. Mi sentivo la volontà fermissima di non aver per nulla paura, ma in me c'era un'altra cosa, oltre la mia volontà, e quest'altra cosa aveva paura. Mi chiedevo di che cosa potessi temere; il mio io coraggioso derise il mio io codardo, e mai colsi così bene, come in quel giorno, il contrasto di due esseri che sono in noi, l'uno che vuole, l'altro che resiste, e ognuno, di volta in volta, vittorioso. (Archivio Selexi) Quale difficoltà si presenta al protagonista per raggiungere la riva?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Quando il diploma universitario fu introdotto in Italia, attraverso la legge 341 del 1990, nei più importanti Paesi industrializzati i corsi di studio di analoga natura rappresentavano una realtà già consolidata, anche se avevano caratteristiche differenziate nei contesti educativi. Ma, nonostante questa eterogeneità, ovunque l'istruzione superiore di primo livello forniva titoli a contenuto pratico-professionale, più o meno specialistico, il cui carattere fondamentale era quello di essere rapidamente spendibili sul mercato del lavoro e di essere fondati su curricoli diversi rispetto a quelli che caratterizzano i diplomi di secondo livello (le lauree), soprattutto per il minore spessore teorico e per il più alto livello di specializzazione. Va anche detto che la percentuale di studenti dei cicli brevi, sul totale di quelli interessati alla formazione superiore, è nei Paesi industrializzati abbastanza elevata: si va da un 17% della Svezia a un 33% del Regno Unito; percentuali queste che ancora oggi, a tanti anni di attuazione del corso di diploma universitario, sono notevolmente lontane da quelle riscontrabili nel nostro Paese.La direttiva Cee 89/49 del 21/12/88, recepita in Italia con decreto legislativo n. 115 del 27/1/1992, ha avuto certamente un ruolo decisivo nell'indurre anche l'Italia ad attrezzarsi per essere in linea con gli altri Paesi europei: secondo questa direttiva, infatti, per poter svolgere un'attività professionale nei Paesi della UE occorre aver svolto un corso di studio post secondario di almeno tre anni, anche se non necessariamente in strutture universitarie. Mancando in Italia un segmento formativo di questo tipo, si rendeva necessario introdurlo, per potersi uniformare agli altri Paesi europei. Certo, esistevano già nel nostro Paese alcune forme di istruzione post-diploma, come la formazione professionale di secondo livello, il post-diploma secondario della formazione professionale regionale, le Scuole dirette a fini speciali concentrate soprattutto nel settore delle professioni paramediche, i corsi di livello superiore delle Accademie musicali e quelli dell'Isef; ma in ogni caso queste esperienze, di dimensioni complessivamente modeste, erano solo in parte collocabili all'interno dell'Istruzione superiore (per esempio, le Scuole dirette a fini speciali avevano il compito di formare specifiche professioni, ma non quello di fornire una preparazione metodologica scientifica).Quando fu realizzata la riforma del 1990, l'Italia era quindi priva di un'istruzione superiore di primo livello, che desse il giusto spazio non solo agli aspetti professionalizzanti, ma anche alla teoria e alla dimensione professionale o almeno semi- professionale. A livello internazionale ci si trovava di fronte a una realtà variegata, in cui esistevano diverse tipologie di istruzione superiore di primo livello; queste, come è stato opportunamente osservato, erano sostanzialmente riconducibili a tre fondamentali modelli: "binario", "integrato" e "misto". Il primo prevede l'esistenza di un settore non universitario a fianco di quello accademico; il secondo un processo di diversificazione istituzionale all'interno dell'università; il terzo, la presenza di un intreccio tra i due precedenti modelli. In Italia fu scelto il modello integrato, fondato sull'esistenza di un'unica istituzione, senza differenze a livello funzionale, nel senso che i corsi di diploma universitario sono gestiti dalla stessa istituzione accademica senza la creazione di uno specifico organismo, sia pure all'interno dell'università. Questo carattere fortemente integrato ha comportato implicitamente la scelta della "serialità", ossia la possibilità di osmosi tra il corso di laurea e quello di diploma, e quindi l'implicita accentuazione di motivi di coerenza e di continuità tra queste diverse offerte formative. (Archivio Selexi) Il brano ha carattere:
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Quando il diploma universitario fu introdotto in Italia, attraverso la legge 341 del 1990, nei più importanti Paesi industrializzati i corsi di studio di analoga natura rappresentavano una realtà già consolidata, anche se avevano caratteristiche differenziate nei contesti educativi. Ma, nonostante questa eterogeneità, ovunque l'istruzione superiore di primo livello forniva titoli a contenuto pratico-professionale, più o meno specialistico, il cui carattere fondamentale era quello di essere rapidamente spendibili sul mercato del lavoro e di essere fondati su curricoli diversi rispetto a quelli che caratterizzano i diplomi di secondo livello (le lauree), soprattutto per il minore spessore teorico e per il più alto livello di specializzazione. Va anche detto che la percentuale di studenti dei cicli brevi, sul totale di quelli interessati alla formazione superiore, è nei Paesi industrializzati abbastanza elevata: si va da un 17% della Svezia a un 33% del Regno Unito; percentuali queste che ancora oggi, a tanti anni di attuazione del corso di diploma universitario, sono notevolmente lontane da quelle riscontrabili nel nostro Paese.La direttiva Cee 89/49 del 21/12/88, recepita in Italia con decreto legislativo n. 115 del 27/1/1992, ha avuto certamente un ruolo decisivo nell'indurre anche l'Italia ad attrezzarsi per essere in linea con gli altri Paesi europei: secondo questa direttiva, infatti, per poter svolgere un'attività professionale nei Paesi della UE occorre aver svolto un corso di studio post secondario di almeno tre anni, anche se non necessariamente in strutture universitarie. Mancando in Italia un segmento formativo di questo tipo, si rendeva necessario introdurlo, per potersi uniformare agli altri Paesi europei. Certo, esistevano già nel nostro Paese alcune forme di istruzione post-diploma, come la formazione professionale di secondo livello, il post-diploma secondario della formazione professionale regionale, le Scuole dirette a fini speciali concentrate soprattutto nel settore delle professioni paramediche, i corsi di livello superiore delle Accademie musicali e quelli dell'Isef; ma in ogni caso queste esperienze, di dimensioni complessivamente modeste, erano solo in parte collocabili all'interno dell'Istruzione superiore (per esempio, le Scuole dirette a fini speciali avevano il compito di formare specifiche professioni, ma non quello di fornire una preparazione metodologica scientifica).Quando fu realizzata la riforma del 1990, l'Italia era quindi priva di un'istruzione superiore di primo livello, che desse il giusto spazio non solo agli aspetti professionalizzanti, ma anche alla teoria e alla dimensione professionale o almeno semi- professionale. A livello internazionale ci si trovava di fronte a una realtà variegata, in cui esistevano diverse tipologie di istruzione superiore di primo livello; queste, come è stato opportunamente osservato, erano sostanzialmente riconducibili a tre fondamentali modelli: "binario", "integrato" e "misto". Il primo prevede l'esistenza di un settore non universitario a fianco di quello accademico; il secondo un processo di diversificazione istituzionale all'interno dell'università; il terzo, la presenza di un intreccio tra i due precedenti modelli. In Italia fu scelto il modello integrato, fondato sull'esistenza di un'unica istituzione, senza differenze a livello funzionale, nel senso che i corsi di diploma universitario sono gestiti dalla stessa istituzione accademica senza la creazione di uno specifico organismo, sia pure all'interno dell'università. Questo carattere fortemente integrato ha comportato implicitamente la scelta della "serialità", ossia la possibilità di osmosi tra il corso di laurea e quello di diploma, e quindi l'implicita accentuazione di motivi di coerenza e di continuità tra queste diverse offerte formative. (Archivio Selexi) Quale tra i seguenti titoli meglio si adatta al contenuto del brano?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Quando il diploma universitario fu introdotto in Italia, attraverso la legge 341 del 1990, nei più importanti Paesi industrializzati i corsi di studio di analoga natura rappresentavano una realtà già consolidata, anche se avevano caratteristiche differenziate nei contesti educativi. Ma, nonostante questa eterogeneità, ovunque l'istruzione superiore di primo livello forniva titoli a contenuto pratico-professionale, più o meno specialistico, il cui carattere fondamentale era quello di essere rapidamente spendibili sul mercato del lavoro e di essere fondati su curricoli diversi rispetto a quelli che caratterizzano i diplomi di secondo livello (le lauree), soprattutto per il minore spessore teorico e per il più alto livello di specializzazione. Va anche detto che la percentuale di studenti dei cicli brevi, sul totale di quelli interessati alla formazione superiore, è nei Paesi industrializzati abbastanza elevata: si va da un 17% della Svezia a un 33% del Regno Unito; percentuali queste che ancora oggi, a tanti anni di attuazione del corso di diploma universitario, sono notevolmente lontane da quelle riscontrabili nel nostro Paese.La direttiva Cee 89/49 del 21/12/88, recepita in Italia con decreto legislativo n. 115 del 27/1/1992, ha avuto certamente un ruolo decisivo nell'indurre anche l'Italia ad attrezzarsi per essere in linea con gli altri Paesi europei: secondo questa direttiva, infatti, per poter svolgere un'attività professionale nei Paesi della UE occorre aver svolto un corso di studio post secondario di almeno tre anni, anche se non necessariamente in strutture universitarie. Mancando in Italia un segmento formativo di questo tipo, si rendeva necessario introdurlo, per potersi uniformare agli altri Paesi europei. Certo, esistevano già nel nostro Paese alcune forme di istruzione post-diploma, come la formazione professionale di secondo livello, il post-diploma secondario della formazione professionale regionale, le Scuole dirette a fini speciali concentrate soprattutto nel settore delle professioni paramediche, i corsi di livello superiore delle Accademie musicali e quelli dell'Isef; ma in ogni caso queste esperienze, di dimensioni complessivamente modeste, erano solo in parte collocabili all'interno dell'Istruzione superiore (per esempio, le Scuole dirette a fini speciali avevano il compito di formare specifiche professioni, ma non quello di fornire una preparazione metodologica scientifica).Quando fu realizzata la riforma del 1990, l'Italia era quindi priva di un'istruzione superiore di primo livello, che desse il giusto spazio non solo agli aspetti professionalizzanti, ma anche alla teoria e alla dimensione professionale o almeno semi- professionale. A livello internazionale ci si trovava di fronte a una realtà variegata, in cui esistevano diverse tipologie di istruzione superiore di primo livello; queste, come è stato opportunamente osservato, erano sostanzialmente riconducibili a tre fondamentali modelli: "binario", "integrato" e "misto". Il primo prevede l'esistenza di un settore non universitario a fianco di quello accademico; il secondo un processo di diversificazione istituzionale all'interno dell'università; il terzo, la presenza di un intreccio tra i due precedenti modelli. In Italia fu scelto il modello integrato, fondato sull'esistenza di un'unica istituzione, senza differenze a livello funzionale, nel senso che i corsi di diploma universitario sono gestiti dalla stessa istituzione accademica senza la creazione di uno specifico organismo, sia pure all'interno dell'università. Questo carattere fortemente integrato ha comportato implicitamente la scelta della "serialità", ossia la possibilità di osmosi tra il corso di laurea e quello di diploma, e quindi l'implicita accentuazione di motivi di coerenza e di continuità tra queste diverse offerte formative. (Archivio Selexi) Quale potrebbe essere, tra i seguenti, l'argomento che con maggior probabilità viene trattato nel seguito del brano?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Quando il diploma universitario fu introdotto in Italia, attraverso la legge 341 del 1990, nei più importanti Paesi industrializzati i corsi di studio di analoga natura rappresentavano una realtà già consolidata, anche se avevano caratteristiche differenziate nei contesti educativi. Ma, nonostante questa eterogeneità, ovunque l'istruzione superiore di primo livello forniva titoli a contenuto pratico-professionale, più o meno specialistico, il cui carattere fondamentale era quello di essere rapidamente spendibili sul mercato del lavoro e di essere fondati su curricoli diversi rispetto a quelli che caratterizzano i diplomi di secondo livello (le lauree), soprattutto per il minore spessore teorico e per il più alto livello di specializzazione. Va anche detto che la percentuale di studenti dei cicli brevi, sul totale di quelli interessati alla formazione superiore, è nei Paesi industrializzati abbastanza elevata: si va da un 17% della Svezia a un 33% del Regno Unito; percentuali queste che ancora oggi, a tanti anni di attuazione del corso di diploma universitario, sono notevolmente lontane da quelle riscontrabili nel nostro Paese.La direttiva Cee 89/49 del 21/12/88, recepita in Italia con decreto legislativo n. 115 del 27/1/1992, ha avuto certamente un ruolo decisivo nell'indurre anche l'Italia ad attrezzarsi per essere in linea con gli altri Paesi europei: secondo questa direttiva, infatti, per poter svolgere un'attività professionale nei Paesi della UE occorre aver svolto un corso di studio post secondario di almeno tre anni, anche se non necessariamente in strutture universitarie. Mancando in Italia un segmento formativo di questo tipo, si rendeva necessario introdurlo, per potersi uniformare agli altri Paesi europei. Certo, esistevano già nel nostro Paese alcune forme di istruzione post-diploma, come la formazione professionale di secondo livello, il post-diploma secondario della formazione professionale regionale, le Scuole dirette a fini speciali concentrate soprattutto nel settore delle professioni paramediche, i corsi di livello superiore delle Accademie musicali e quelli dell'Isef; ma in ogni caso queste esperienze, di dimensioni complessivamente modeste, erano solo in parte collocabili all'interno dell'Istruzione superiore (per esempio, le Scuole dirette a fini speciali avevano il compito di formare specifiche professioni, ma non quello di fornire una preparazione metodologica scientifica).Quando fu realizzata la riforma del 1990, l'Italia era quindi priva di un'istruzione superiore di primo livello, che desse il giusto spazio non solo agli aspetti professionalizzanti, ma anche alla teoria e alla dimensione professionale o almeno semi- professionale. A livello internazionale ci si trovava di fronte a una realtà variegata, in cui esistevano diverse tipologie di istruzione superiore di primo livello; queste, come è stato opportunamente osservato, erano sostanzialmente riconducibili a tre fondamentali modelli: "binario", "integrato" e "misto". Il primo prevede l'esistenza di un settore non universitario a fianco di quello accademico; il secondo un processo di diversificazione istituzionale all'interno dell'università; il terzo, la presenza di un intreccio tra i due precedenti modelli. In Italia fu scelto il modello integrato, fondato sull'esistenza di un'unica istituzione, senza differenze a livello funzionale, nel senso che i corsi di diploma universitario sono gestiti dalla stessa istituzione accademica senza la creazione di uno specifico organismo, sia pure all'interno dell'università. Questo carattere fortemente integrato ha comportato implicitamente la scelta della "serialità", ossia la possibilità di osmosi tra il corso di laurea e quello di diploma, e quindi l'implicita accentuazione di motivi di coerenza e di continuità tra queste diverse offerte formative. (Archivio Selexi) Perché nel brano viene citato il decreto legislativo n. 115 del 27/1/1992?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Quando l'11 novembre 1918 il silenzio scese sui campi di battaglia dopo quattro anni di accaniti combattimenti, la maggior parte dell'umanità pensò che quella appena conclusa sarebbe stata l'ultima guerra mondiale. Ben pochi immaginavano che dopo circa 20 anni avrebbero assistito allo scoppio di un altro conflitto di dimensioni ancor più estese e, sotto vari aspetti, ancor più spaventoso del primo. Ma molte delle cause della guerra 1939-1945 hanno origine dalle decisioni prese subito dopo la fine di quella del 1914-1918.Il presidente degli Stati Uniti T.W. Wilson fu l'ispiratore di un programma mirante a evitare lo scoppio di altri conflitti nel futuro che prevedeva, tra l'altro, la creazione della Società delle Nazioni (SdN), un organismo internazionale a cui erano invitati ad aderire tutti gli Stati, tranne quelli sconfitti, almeno inizialmente. Le nazioni che ne entravano a far parte si dovevano impegnare a rinunciare alla guerra come mezzo per risolvere i contrasti, e se uno degli Stati membri avesse infranto questo accordo, sarebbe stato sottoposto a severe sanzioni non solo di carattere economico. Ma gli americani, soprattutto i repubblicani avversari dei democratici di Wilson, rifiutarono di sostenere il loro presidente. Convinti che l'Europa rappresentasse la causa principale della maggior parte dei problemi del mondo, respinsero in sede parlamentare la proposta. Di conseguenza, gli Stati Uniti adottarono una politica isolazionista e non aderirono alla Società delle Nazioni. Ma quando, negli anni Trenta, in varie parti del mondo cominciarono a verificarsi gravi tensioni, la SdN non fu in grado di fermare da sola o prevenire le situazioni d'emergenza senza l'appoggio degli Stati Uniti. (Archivio Selexi) Dal brano si deduce che l'autore:
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Quando l'11 novembre 1918 il silenzio scese sui campi di battaglia dopo quattro anni di accaniti combattimenti, la maggior parte dell'umanità pensò che quella appena conclusa sarebbe stata l'ultima guerra mondiale. Ben pochi immaginavano che dopo circa 20 anni avrebbero assistito allo scoppio di un altro conflitto di dimensioni ancor più estese e, sotto vari aspetti, ancor più spaventoso del primo. Ma molte delle cause della guerra 1939-1945 hanno origine dalle decisioni prese subito dopo la fine di quella del 1914-1918.Il presidente degli Stati Uniti T.W. Wilson fu l'ispiratore di un programma mirante a evitare lo scoppio di altri conflitti nel futuro che prevedeva, tra l'altro, la creazione della Società delle Nazioni (SdN), un organismo internazionale a cui erano invitati ad aderire tutti gli Stati, tranne quelli sconfitti, almeno inizialmente. Le nazioni che ne entravano a far parte si dovevano impegnare a rinunciare alla guerra come mezzo per risolvere i contrasti, e se uno degli Stati membri avesse infranto questo accordo, sarebbe stato sottoposto a severe sanzioni non solo di carattere economico. Ma gli americani, soprattutto i repubblicani avversari dei democratici di Wilson, rifiutarono di sostenere il loro presidente. Convinti che l'Europa rappresentasse la causa principale della maggior parte dei problemi del mondo, respinsero in sede parlamentare la proposta. Di conseguenza, gli Stati Uniti adottarono una politica isolazionista e non aderirono alla Società delle Nazioni. Ma quando, negli anni Trenta, in varie parti del mondo cominciarono a verificarsi gravi tensioni, la SdN non fu in grado di fermare da sola o prevenire le situazioni d'emergenza senza l'appoggio degli Stati Uniti. (Archivio Selexi) Quale delle seguenti affermazioni NON è concorde con quanto affermato nel brano?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Quando l'11 novembre 1918 il silenzio scese sui campi di battaglia dopo quattro anni di accaniti combattimenti, la maggior parte dell'umanità pensò che quella appena conclusa sarebbe stata l'ultima guerra mondiale. Ben pochi immaginavano che dopo circa 20 anni avrebbero assistito allo scoppio di un altro conflitto di dimensioni ancor più estese e, sotto vari aspetti, ancor più spaventoso del primo. Ma molte delle cause della guerra 1939-1945 hanno origine dalle decisioni prese subito dopo la fine di quella del 1914-1918.Il presidente degli Stati Uniti T.W. Wilson fu l'ispiratore di un programma mirante a evitare lo scoppio di altri conflitti nel futuro che prevedeva, tra l'altro, la creazione della Società delle Nazioni (SdN), un organismo internazionale a cui erano invitati ad aderire tutti gli Stati, tranne quelli sconfitti, almeno inizialmente. Le nazioni che ne entravano a far parte si dovevano impegnare a rinunciare alla guerra come mezzo per risolvere i contrasti, e se uno degli Stati membri avesse infranto questo accordo, sarebbe stato sottoposto a severe sanzioni non solo di carattere economico. Ma gli americani, soprattutto i repubblicani avversari dei democratici di Wilson, rifiutarono di sostenere il loro presidente. Convinti che l'Europa rappresentasse la causa principale della maggior parte dei problemi del mondo, respinsero in sede parlamentare la proposta. Di conseguenza, gli Stati Uniti adottarono una politica isolazionista e non aderirono alla Società delle Nazioni. Ma quando, negli anni Trenta, in varie parti del mondo cominciarono a verificarsi gravi tensioni, la SdN non fu in grado di fermare da sola o prevenire le situazioni d'emergenza senza l'appoggio degli Stati Uniti. (Archivio Selexi) Qual è il titolo che meglio esprime il contenuto del brano?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Quando William Mann, sul «Times» del 5 dicembre 1969, recensì "Abbey Road", si soffermò sul fatto che il disco non era accompagnato dai testi delle canzoni. Suppose che tale scelta fosse legata in qualche modo all'intento del gruppo, rivelato da Lennon in quei giorni, di allontanarsi da ogni tentazione sperimentale, per rifarsi più direttamente al rock'n'roll. Le liriche di "Abbey Road", l'ultimo album concepito e registrato dai Beatles, rappresentano in realtà la fase finale di un percorso consequenziale, costante sul piano musicale, caratterizzato su quello letterario non già da progressioni, quanto da una serie di “slittamenti” dovuti a scelte estetiche, ovvero al susseguirsi di trasformazioni che investirono il gruppo anche al di là della scena musicale.Lennon e McCartney si rifecero in principio a quegli autori che avevano iniziato ad ammirare come fan, e sui quali avevano basato il loro primo repertorio, da Chuck Berry a Little Richard, Jerry Lee Lewis, Carl Peckins, Buddy Holly, Arthur Alexandre per citarne solo alcuni. Nella loro produzione discografica, lo ricordiamo, inclusero delle cover sino all'uscita di Help!, con Dizzy Miss Lizzy di Larry Williams. Vollero altresì fare proprio il modello legato al tandem di autori, sull'esempio di Carole King e Gerry Goffin, o ancor più di Jerry Leiber e Mike Stoller, tutti provenienti dalla “scuola” del Brill Building di New York, la nuova Tin Pan Alley. Nel delineare il proprio stile si richiamarono, sul piano musicale, a una molteplicità di modelli strutturali (il rock'n'roll, attraversando il blues e il rhythm'n'blues, il bluegrass, ma anche il country e la tradizione folk anglo-irlandese). Per quanto riguarda i testi operarono viceversa “per sottrazione”. Non ritroviamo, ad esempio, né la carica irruente, a tratti trasgressiva, di Chuck Berry, né l'allusività erotica del repertorio di Presley, nessun brano che veda come soggetto il ballo. I primi Beatles parlano di piccole avventure sentimentali, optando per la formula, riletta attraverso infinite varianti, boy meets girl, in sintonia con la più convenzionale musica popolare dell'epoca. (Da: Antonio Taormina, Beatles, tutti i testi 1962-1970, Arcana) Quale tra le seguenti affermazioni è deducibile dalla lettura del brano?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Ritengo che, se non in luogo, almeno a fianco delle differenze, gli studi etno-antropologici debbano assumere a oggetto le invarianze. E di fronte al molto parlare di pensiero o logica "altri", mi chiedo se l'alterità cui ci si riferisce stia davvero nei procedimenti inferenziali, come le espressioni usate porterebbero a credere, o stia invece soltanto negli assunti da cui si inferisce.La differenza è ovviamente decisiva. E in proposito vorrei esporre alcune considerazioni nate più specialmente dal trattamento informatico dei sistemi di parentela e dei calendari preispanici mesoamericani in cui mi sono da tempo avventurato. Non potrò evitare di procedere in modi che saranno forse giudicati come tecnici o addirittura tecnicistici. Ci sono però ragioni che credo serie.È del tutto evidente, infatti, che non bastano i comizi ad abbattere l'idea di una ragione né nostra né altra, ma di tutti, quale quella cui pensava Montaigne. Ma è altrettanto evidente che, a maggior ragione, l'inadeguatezza dei comizi vale anche per l'altro lato della barricata, in cui personalmente mi riconosco. Sarebbe forse oratoriamente efficace, per esempio, proclamare che, a fronte di una antropologia angosciata dal rapporto con misteriosi "altri da sé", ce n'è un'altra che riflette sul difficile rapporto con "altri sé".Occorrono argomenti cogenti entro il perimetro della falsificabilità. E occorrono strumenti concettuali adeguati agli intenti, e dunque anche tecnicamente impegnati: ad esempio, una rappresentazione formalizzata delle relazioni di parentela, che consenta di distinguere tra posizioni genetico-procreative universali e comportamenti terminologici variabili da cultura a cultura. Il punto in esame è se il problema del pensiero "altro" coinvolga o meno la distinzione tra procedimenti inferenziali e assunti: bisognerà dunque impiegare mezzi o linguaggi che consentano di individuare o negare quella distinzione, e di farlo in modi controllabili e suscettibili di confutazione. (AA.VV., "Il sapere dell'antropologia. Pensare, comprendere, descrivere l'Altro") Sulla base di quanto esposto nel brano, quale alternativa riporta una coppia di concetti tra loro incompatibili od opposti?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Ritengo che, se non in luogo, almeno a fianco delle differenze, gli studi etno-antropologici debbano assumere a oggetto le invarianze. E di fronte al molto parlare di pensiero o logica "altri", mi chiedo se l'alterità cui ci si riferisce stia davvero nei procedimenti inferenziali, come le espressioni usate porterebbero a credere, o stia invece soltanto negli assunti da cui si inferisce.La differenza è ovviamente decisiva. E in proposito vorrei esporre alcune considerazioni nate più specialmente dal trattamento informatico dei sistemi di parentela e dei calendari preispanici mesoamericani in cui mi sono da tempo avventurato. Non potrò evitare di procedere in modi che saranno forse giudicati come tecnici o addirittura tecnicistici. Ci sono però ragioni che credo serie.È del tutto evidente, infatti, che non bastano i comizi ad abbattere l'idea di una ragione né nostra né altra, ma di tutti, quale quella cui pensava Montaigne. Ma è altrettanto evidente che, a maggior ragione, l'inadeguatezza dei comizi vale anche per l'altro lato della barricata, in cui personalmente mi riconosco. Sarebbe forse oratoriamente efficace, per esempio, proclamare che, a fronte di una antropologia angosciata dal rapporto con misteriosi "altri da sé", ce n'è un'altra che riflette sul difficile rapporto con "altri sé".Occorrono argomenti cogenti entro il perimetro della falsificabilità. E occorrono strumenti concettuali adeguati agli intenti, e dunque anche tecnicamente impegnati: ad esempio, una rappresentazione formalizzata delle relazioni di parentela, che consenta di distinguere tra posizioni genetico-procreative universali e comportamenti terminologici variabili da cultura a cultura. Il punto in esame è se il problema del pensiero "altro" coinvolga o meno la distinzione tra procedimenti inferenziali e assunti: bisognerà dunque impiegare mezzi o linguaggi che consentano di individuare o negare quella distinzione, e di farlo in modi controllabili e suscettibili di confutazione. (AA.VV., "Il sapere dell'antropologia. Pensare, comprendere, descrivere l'Altro") Per quale ragione l'autore accenna alle relazioni parentali e ai calendari preispanici mesoamericani?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Scelsi Violeta tra tutte le mie amiche perché la nostra storia era cominciata tanto indietro nel tempo che con lei non servivano mai spiegazioni. Faceva parte della mia infanzia, era quasi una di famiglia. Questo spiegava perché la sua amicizia mi risultava comoda: se facevamo qualcosa insieme, per me era come farlo da sola. E la mia paura del vuoto non mi concedeva tanta privatezza. Allora, quando gli altri cominciarono progressivamente a essere di troppo - fenomeno che andò acuendosi indipendentemente dalla mia volontà -, ebbi paura che, spezzando anche quest'ultimo anello con il mondo, sarei sprofondata senza scampo nella più totale solitudine. (Marcela Serrano, "Antigua, vita mia", Feltrinelli) Il rapporto tra la narratrice e Violeta può fare a meno:
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Scelsi Violeta tra tutte le mie amiche perché la nostra storia era cominciata tanto indietro nel tempo che con lei non servivano mai spiegazioni. Faceva parte della mia infanzia, era quasi una di famiglia. Questo spiegava perché la sua amicizia mi risultava comoda: se facevamo qualcosa insieme, per me era come farlo da sola. E la mia paura del vuoto non mi concedeva tanta privatezza. Allora, quando gli altri cominciarono progressivamente a essere di troppo - fenomeno che andò acuendosi indipendentemente dalla mia volontà -, ebbi paura che, spezzando anche quest'ultimo anello con il mondo, sarei sprofondata senza scampo nella più totale solitudine. (Marcela Serrano, "Antigua, vita mia", Feltrinelli) Violeta è preziosa per l'autrice perché:
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Scelsi Violeta tra tutte le mie amiche perché la nostra storia era cominciata tanto indietro nel tempo che con lei non servivano mai spiegazioni. Faceva parte della mia infanzia, era quasi una di famiglia. Questo spiegava perché la sua amicizia mi risultava comoda: se facevamo qualcosa insieme, per me era come farlo da sola. E la mia paura del vuoto non mi concedeva tanta privatezza. Allora, quando gli altri cominciarono progressivamente a essere di troppo - fenomeno che andò acuendosi indipendentemente dalla mia volontà -, ebbi paura che, spezzando anche quest'ultimo anello con il mondo, sarei sprofondata senza scampo nella più totale solitudine. (Marcela Serrano, "Antigua, vita mia", Feltrinelli) La narratrice del brano ha timore:
RISPOSTA    Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Scelsi Violeta tra tutte le mie amiche perché la nostra storia era cominciata tanto indietro nel tempo che con lei non servivano mai spiegazioni. Faceva parte della mia infanzia, era quasi una di famiglia. Questo spiegava perché la sua amicizia mi risultava comoda: se facevamo qualcosa insieme, per me era come farlo da sola. E la mia paura del vuoto non mi concedeva tanta privatezza. Allora, quando gli altri cominciarono progressivamente a essere di troppo - fenomeno che andò acuendosi indipendentemente dalla mia volontà -, ebbi paura che, spezzando anche quest'ultimo anello con il mondo, sarei sprofondata senza scampo nella più totale solitudine. (Marcela Serrano, "Antigua, vita mia", Feltrinelli) La paura della solitudine spinge la narratrice del brano a:
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Secondo il Bollettino economico della Banca d'Italia, "il debito delle famiglie, pur continuando a crescere a ritmi elevati, ha rallentato al 10,3% nei dodici mesi terminati nel giugno del 2007.Numeri alla mano, hanno decelerato sia i mutui per l'acquisto di abitazioni (9,5% sui dodici mesi precedenti, contro 12,6% nel dicembre del 2006), sia il credito al consumo (9,9% contro 13%). Nello scorso giugno il rapporto tra debito e reddito disponibile ha quasi raggiunto il 49%, pressoché il 2% in più rispetto alla fine del 2006. Inoltre, gli oneri sostenuti dalle famiglie per il pagamento degli interessi e restituzione del capitale sono saliti al 7,3% del reddito disponibile nei dodici mesi terminati a giugno, quasi mezzo punto in più rispetto a dicembre 2006.In generale, rallentano i prestiti a breve termine, "soprattutto quelli nei confronti di società finanziarie", mentre quelli a medio e lungo termine "sono aumentati per la domanda di fondi per l'acquisto di abitazioni".I finanziamenti bancari alle famiglie italiane continuano a correre, invece, secondo ABI e Assofin, superando i 353 miliardi di euro a giugno 2007, con un aumento di circa il 9% sullo stesso periodo 2006.Nonostante questo trend di crescita, che risulta comune ai principali Paesi europei a esclusione della Germania, l'Italia registra tuttavia un divario dimensionale con i maggiori concorrenti. Confrontando il rapporto tra le consistenze del credito al consumo e il Pil nel 2006, il Bel Paese segna il 5,8%, contro il 7,5% della Francia, il 9,4% della Spagna, il 9,9% della Germania e il 16,5% del Regno Unito. (Archivio Selexi) Quale delle seguenti percentuali è ERRATA?
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Senza togliere la mano dalla manopola sinistra vedo dal mio orologio che sono le otto e mezza. Il vento, anche a cento all'ora, è caldo e umido. Chissà come sarà nel pomeriggio, se già alle otto e mezza c'è tanta afa.Nel vento ci sono gli odori pungenti degli acquitrini ai margini della strada. Ci troviamo nella zona delle Pianure Centrali, piena di pantani, ideali per la caccia alle anitre; veniamo da Minneapolis e andiamo a nord-ovest, verso i due Dakota. Questa è una vecchia strada di cemento a due corsie dove non c'è molto traffico, perché parecchi anni fa ne è stata costruita un'altra, parallela, a quattro corsie. Quando passiamo accanto a un acquitrino l'aria si fa all'improvviso più fresca; poi, appena oltre, si riscalda bruscamente.Sono felice di ripercorrere questa regione. È un posto che non è un posto, senza nulla che lo renda famoso, ed è proprio questo il suo fascino. Lungo le vecchie strade, così, la tensione scompare. Corriamo sobbalzando sul cemento eroso tra tife e distese di pascoli, poi ancora tife ed erbe palustri. Qua e là c'è uno specchio d'acqua, e ai margini delle tife, guardando bene, si vedono le anitre selvatiche. E le tartarughe... C'è un merlo. (Da: "Lo Zen e l'arte della manutenzione della motocicletta” di Robert M. Pirsig, Adelphi, Milano) Quale dei seguenti termini può essere sostituito a "pungenti" (secondo capoverso)?
RISPOSTA   Domanda di media difficoltà Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Si dice che “ogni figura racconta una storia”, e questa asserzione generale vale per gran parte dell'arte, se si eccettua la “mera” decorazione geometrica. Ma voglio appunto evitare di analizzare la “storia”: quell'aspetto dell'opera d'arte che può facilmente essere ridotto in parole (la “mitologia” relativa al soggetto) non è ciò che voglio discutere. Non parlerò neppure dell'inconscia mitologia del simbolismo fallico, se non alla fine.Voglio occuparmi di quale importante informazione psichica si trovi nell'oggetto artistico a prescindere da ciò che esso possa “rappresentare”. “Le style est l'home même” (“Lo stile è l'uomo”: Buffon). Che cosa è implicito nello stile, nei materiali, nella composizione, nel ritmo, nell'abilità tecnica e così via?È chiaro che questo soggetto comprenderà la decorazione geometrica insieme con gli aspetti compositivi e stilistici delle opere di contenuto più rappresentativo.I leoni di Trafalgar Square sarebbero potuti essere aquile o mastini ed egualmente esprimere gli stessi (o analoghi) messaggi sull'impero e sulle premesse culturali dell'Inghilterra ottocentesca. Eppure, quanto diverso sarebbe potuto essere il loro messaggio se fossero stati fatti di legno!Ma il “fatto” di rappresentare è in sé significativo. I cavalli e i cervi estremamente realistici di Altamira non concernono certo le stesse premesse culturali dei neri contorni assai stilizzati di un periodo successivo. Il “codice” tramite il quale gli oggetti o le persone (o gli enti soprannaturali) percepiti sono trasformati in legno o in colori è una sorgente d'informazione sull'artista e la sua cultura.Sono proprio le regole della trasformazione che m'interessano: non il messaggio, ma il codice.Il mio fine non è strumentale: non voglio, una volta scoperte le regole della trasformazione, impiegarle per “scomporre la trasformazione” o “decodificare” il messaggio. Tradurre l'oggetto artistico in mitologia e poi esaminare quest'ultima sarebbe solo un modo elegante per negare il problema: “Che cos'è l'arte?”.La mia indagine, dunque, non è sul significato del messaggio, quanto piuttosto sul significato del codice scelto. (da: G. Bateson, “Verso un'ecologia della mente”, Milano, Adelphi, 1977) L'autore è interessato:
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Si dice che “ogni figura racconta una storia”, e questa asserzione generale vale per gran parte dell'arte, se si eccettua la “mera” decorazione geometrica. Ma voglio appunto evitare di analizzare la “storia”: quell'aspetto dell'opera d'arte che può facilmente essere ridotto in parole (la “mitologia” relativa al soggetto) non è ciò che voglio discutere. Non parlerò neppure dell'inconscia mitologia del simbolismo fallico, se non alla fine.Voglio occuparmi di quale importante informazione psichica si trovi nell'oggetto artistico a prescindere da ciò che esso possa “rappresentare”. “Le style est l'home même” (“Lo stile è l'uomo”: Buffon). Che cosa è implicito nello stile, nei materiali, nella composizione, nel ritmo, nell'abilità tecnica e così via?È chiaro che questo soggetto comprenderà la decorazione geometrica insieme con gli aspetti compositivi e stilistici delle opere di contenuto più rappresentativo.I leoni di Trafalgar Square sarebbero potuti essere aquile o mastini ed egualmente esprimere gli stessi (o analoghi) messaggi sull'impero e sulle premesse culturali dell'Inghilterra ottocentesca. Eppure, quanto diverso sarebbe potuto essere il loro messaggio se fossero stati fatti di legno!Ma il “fatto” di rappresentare è in sé significativo. I cavalli e i cervi estremamente realistici di Altamira non concernono certo le stesse premesse culturali dei neri contorni assai stilizzati di un periodo successivo. Il “codice” tramite il quale gli oggetti o le persone (o gli enti soprannaturali) percepiti sono trasformati in legno o in colori è una sorgente d'informazione sull'artista e la sua cultura.Sono proprio le regole della trasformazione che m'interessano: non il messaggio, ma il codice.Il mio fine non è strumentale: non voglio, una volta scoperte le regole della trasformazione, impiegarle per “scomporre la trasformazione” o “decodificare” il messaggio. Tradurre l'oggetto artistico in mitologia e poi esaminare quest'ultima sarebbe solo un modo elegante per negare il problema: “Che cos'è l'arte?”.La mia indagine, dunque, non è sul significato del messaggio, quanto piuttosto sul significato del codice scelto. (da: G. Bateson, “Verso un'ecologia della mente”, Milano, Adelphi, 1977) Il problema "Che cos'è l'arte?":
RISPOSTA   Domanda difficile Leggere il brano e rispondere a ogni quesito solo in base alle informazioni contenute (esplicitamente oimplicitamente) nel brano e non in base a quanto il candidato eventualmente conosca sull'argomento.  Soltanto i giovani hanno momenti del genere. Non dico i più giovani. No. Quando si è molto giovani, a dirla esatta, non vi sono momenti. È privilegio della prima gioventù vivere d'anticipo sul tempo a venire, in un flusso ininterrotto di belle speranze che non conosce soste o attimi di riflessione.Ci si chiude alle spalle il cancelletto dell'infanzia, e si entra in un giardino d'incanti. Persino la penombra brilla di promesse. A ogni svolta il sentiero ha le sue seduzioni. E non perché sia questo un paese inesplorato. Lo sappiamo bene che l'umanità tutta è passata di lì. È piuttosto l'incanto dell'universale esperienza, da cui ci aspettiamo emozioni non ordinarie o personali, qualcosa che sia solo nostro.Si va avanti ritrovando i solchi lasciati dai nostri predecessori, eccitati, divertiti, facendo tutt'un fascio di buona e cattiva sorte - zuccherini e batoste, si può dire - il pittoresco lascito assegnato a tutti, che tante cose riserba a chi ne avrà i meriti, o forse a chi avrà fortuna. Già. Si va avanti. E anche il tempo va, fino a quando innanzi a noi si profila una linea d'ombra, ad avvertirci che bisogna dIre addio anche al paese della gioventù.Questo è il periodo della vita in cui è più facile sopraggiungano i momenti che ho detto. Che momenti? Be', momenti di noia, di stanchezza, d'insoddisfazione. Momenti d'avventatezza. Voglio dire momenti in cui, chi è ancora giovane, si trova a commettere azioni avventate, come ad esempio sposarsi all'improvviso o abbandonare senza un motivo un posto di lavoro.Questa non è la storia di un matrimonio. Non mi andò poi così male. Per quanto avventata, la mia azione fu piuttosto qualcosa come un divorzio, quasi una diserzione. Senz'alcuna ragione comprensibile alla luce del buon senso, abbandonai il posto di lavoro - sbaraccai la mia cuccetta - lasciai una nave di cui il peggio che si poteva dire è che era una nave a vapore, e dunque forse non degna della cieca lealtà che... Ma è inutile adesso voler abbellire ciò che io stesso all'epoca sospettai fosse soltanto un capriccio.Fu in un porto d'Oriente. D'Oriente era la nave, in quanto apparteneva a quel porto. Commerciava tra le scure isole d'un mare azzurro solcato da scogliere, col rosso vessillo mercantile sulla corona di poppa, e sull'albero maestro una bandiera di compagnia, parimenti rossa, ma con orlo verde e bianca mezzaluna al centro. Infatti il suo armatore era un arabo, e per giunta un capo. Da cui il verde orlo della bandiera. Era costui il capo di una grande casata di Arabi degli Stretti, ma a Est del canale di Suez non si trovava suddito più fedele del composito impero britannico. La politica mondiale non lo toccava né punto né poco, godendo egli bensì d'un forte e oscuro potere tra la sua gente.Ma poco a noi importava chi fosse l'armatore di quella nave. Egli aveva dovuto impiegare dei bianchi al suo servizio, per i compiti di navigazione, e molti di questi si erano congedati senza averlo visto manco una volta. Io stesso lo vidi una volta soltanto, del tutto casualmente su un molo: un vecchietto scuro, cieco d'un occhio, con candida casacca e pantofole gialle. Una folla di pellegrini malesi, cui aveva concesso favori in forma di cibo o denaro, si lanciava a baciargli la mano. Mi dissero che spandeva le sue elemosine a destra e a manca, fino a coprire quasi tutto l'Arcipelago. Infatti non è forse scritto che "L'uomo caritatevole è amico di Allah"?Ottimo (e pittoresco) armatore con cui si poteva star tranquilli, ottima nave scozzese - perché tale era dalla chiglia in su - ottima imbarcazione, facile da tener pulita, maneggevole sotto ogni aspetto, e salvo per la faccenda della propulsione a vapore, degna d'affetto in modo assoluto, ancora oggi la venero con profondo rispetto per la sua memoria. Quanto al genere di commerci cui era adibita e ai miei compagni, se un mago benefico mi avesse concesso di scegliere una vita e degli uomini di mio gradimento, non avrebbe potuto toccarmi di meglio.E all'improvviso abbandonai tutto questo. L'abbandonai alla maniera di un uccello che, senza logica per noi, se ne va da un comodo ramo. Fu come se, pur senza rendermene conto, avessi udito un sussurro o visto qualcosa. (Joseph Conrad, "La linea d'ombra", Mondadori) L'episodio a cui si riferisce il brano è una introduzione che si svolge quando il protagonista:

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