Tutte le domande del quiz : Brani

tratto da:
Guardia di Finanza
Quiz - 631 allievi marescialli 2018 (90° corso) Concorso pubblico, per titoli ed esami, per 631 allievi marescialli 2018

Esercitati su questo Quiz

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. I due mostri che aggrediscono il sacerdote Laocoonte sono chiamati dal poeta Virgilio "angues" e "dracones", termini che significano entrambi "serpente", ma che vengono impiegati anche per indicare creature gigantesche e mostruose. Dal latino "draco, draconis" deriva l'italiano "drago", che indica un animale fantastico, diffuso nei racconti medievali e nella fiaba, che ha molti caratteri tipici del rettile (le squame, la bava velenosa, la lingua saettante, la lunga coda che si attorce formando spire [1] con le quali il mostro avvinghia e soffoca le sue vittime), e altri di fantasia, come gli occhi iniettati di fuoco e sangue o le fiamme che escono dalla bocca. I "dracones" virgiliani sono dotati di "iubae", che sono propriamente le criniere dei cavalli, ma in alcuni casi indicano le creste. Un serpente con la cresta compare in un prodigio raccontato dallo storico Tito Livio ("nel tempio della Fortuna fu visto da molti un serpente crestato", XLIII, 14, 4), mentre Plinio il vecchio, con laico scetticismo, afferma che non gli risulta che qualcuno abbia mai visto "dragoni con cresta" (Naturalis Historia XI, 37).La figura del rettile mostruoso risale ai greci: già in Omero viene narrato un passaggio in cui compare "un serpente dal dorso rossastro, un mostro tremendo" che sbuca da sotto un altare e si avventa su un nido di passeri, divorandoli tutti insieme alla madre, e subito dopo viene tramutato in pietra per volere di Zeus. Ancora più gigantesco e mostruoso è il drago che custodisce il vello d'oro che Giasone deve rubare: in Pindaro, il drago ha la pelle fulgida, stringe con le mascelle il vello, e "per larghezza e per lunghezza era grande più d'una nave di cinquanta remi" (Pitica IV, 243-247). (Da: L. Canali, M. C. Cardona, "Camena. Letteratura latina", Einaudi Scuola) Stando al testo, quale tra le seguenti alternative può essere inteso come un significato di "iubae"?

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. I due mostri che aggrediscono il sacerdote Laocoonte sono chiamati dal poeta Virgilio "angues" e "dracones", termini che significano entrambi "serpente", ma che vengono impiegati anche per indicare creature gigantesche e mostruose. Dal latino "draco, draconis" deriva l'italiano "drago", che indica un animale fantastico, diffuso nei racconti medievali e nella fiaba, che ha molti caratteri tipici del rettile (le squame, la bava velenosa, la lingua saettante, la lunga coda che si attorce formando spire [1] con le quali il mostro avvinghia e soffoca le sue vittime), e altri di fantasia, come gli occhi iniettati di fuoco e sangue o le fiamme che escono dalla bocca. I "dracones" virgiliani sono dotati di "iubae", che sono propriamente le criniere dei cavalli, ma in alcuni casi indicano le creste. Un serpente con la cresta compare in un prodigio raccontato dallo storico Tito Livio ("nel tempio della Fortuna fu visto da molti un serpente crestato", XLIII, 14, 4), mentre Plinio il vecchio, con laico scetticismo, afferma che non gli risulta che qualcuno abbia mai visto "dragoni con cresta" (Naturalis Historia XI, 37).La figura del rettile mostruoso risale ai greci: già in Omero viene narrato un passaggio in cui compare "un serpente dal dorso rossastro, un mostro tremendo" che sbuca da sotto un altare e si avventa su un nido di passeri, divorandoli tutti insieme alla madre, e subito dopo viene tramutato in pietra per volere di Zeus. Ancora più gigantesco e mostruoso è il drago che custodisce il vello d'oro che Giasone deve rubare: in Pindaro, il drago ha la pelle fulgida, stringe con le mascelle il vello, e "per larghezza e per lunghezza era grande più d'una nave di cinquanta remi" (Pitica IV, 243-247). (Da: L. Canali, M. C. Cardona, "Camena. Letteratura latina", Einaudi Scuola) Quale delle seguenti affermazioni NON è deducibile dal brano?

RISPOSTA

Leggere attentamente il seguente brano. I due mostri che aggrediscono il sacerdote Laocoonte sono chiamati dal poeta Virgilio "angues" e "dracones", termini che significano entrambi "serpente", ma che vengono impiegati anche per indicare creature gigantesche e mostruose. Dal latino "draco, draconis" deriva l'italiano "drago", che indica un animale fantastico, diffuso nei racconti medievali e nella fiaba, che ha molti caratteri tipici del rettile (le squame, la bava velenosa, la lingua saettante, la lunga coda che si attorce formando spire [1] con le quali il mostro avvinghia e soffoca le sue vittime), e altri di fantasia, come gli occhi iniettati di fuoco e sangue o le fiamme che escono dalla bocca. I "dracones" virgiliani sono dotati di "iubae", che sono propriamente le criniere dei cavalli, ma in alcuni casi indicano le creste. Un serpente con la cresta compare in un prodigio raccontato dallo storico Tito Livio ("nel tempio della Fortuna fu visto da molti un serpente crestato", XLIII, 14, 4), mentre Plinio il vecchio, con laico scetticismo, afferma che non gli risulta che qualcuno abbia mai visto "dragoni con cresta" (Naturalis Historia XI, 37).La figura del rettile mostruoso risale ai greci: già in Omero viene narrato un passaggio in cui compare "un serpente dal dorso rossastro, un mostro tremendo" che sbuca da sotto un altare e si avventa su un nido di passeri, divorandoli tutti insieme alla madre, e subito dopo viene tramutato in pietra per volere di Zeus. Ancora più gigantesco e mostruoso è il drago che custodisce il vello d'oro che Giasone deve rubare: in Pindaro, il drago ha la pelle fulgida, stringe con le mascelle il vello, e "per larghezza e per lunghezza era grande più d'una nave di cinquanta remi" (Pitica IV, 243-247). (Da: L. Canali, M. C. Cardona, "Camena. Letteratura latina", Einaudi Scuola) Quale tra le seguenti parole è un sinonimo di spire [1]?

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. I due mostri che aggrediscono il sacerdote Laocoonte sono chiamati dal poeta Virgilio "angues" e "dracones", termini che significano entrambi "serpente", ma che vengono impiegati anche per indicare creature gigantesche e mostruose. Dal latino "draco, draconis" deriva l'italiano "drago", che indica un animale fantastico, diffuso nei racconti medievali e nella fiaba, che ha molti caratteri tipici del rettile (le squame, la bava velenosa, la lingua saettante, la lunga coda che si attorce formando spire [1] con le quali il mostro avvinghia e soffoca le sue vittime), e altri di fantasia, come gli occhi iniettati di fuoco e sangue o le fiamme che escono dalla bocca. I "dracones" virgiliani sono dotati di "iubae", che sono propriamente le criniere dei cavalli, ma in alcuni casi indicano le creste. Un serpente con la cresta compare in un prodigio raccontato dallo storico Tito Livio ("nel tempio della Fortuna fu visto da molti un serpente crestato", XLIII, 14, 4), mentre Plinio il vecchio, con laico scetticismo, afferma che non gli risulta che qualcuno abbia mai visto "dragoni con cresta" (Naturalis Historia XI, 37).La figura del rettile mostruoso risale ai greci: già in Omero viene narrato un passaggio in cui compare "un serpente dal dorso rossastro, un mostro tremendo" che sbuca da sotto un altare e si avventa su un nido di passeri, divorandoli tutti insieme alla madre, e subito dopo viene tramutato in pietra per volere di Zeus. Ancora più gigantesco e mostruoso è il drago che custodisce il vello d'oro che Giasone deve rubare: in Pindaro, il drago ha la pelle fulgida, stringe con le mascelle il vello, e "per larghezza e per lunghezza era grande più d'una nave di cinquanta remi" (Pitica IV, 243-247). (Da: L. Canali, M. C. Cardona, "Camena. Letteratura latina", Einaudi Scuola) Quale tra le seguenti affermazioni è deducibile dal brano?

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Ieri ho partecipato a un evento a Milano organizzato dall'Itia, l'Istituto di tecnologie industriali e automazione del CNR, che ha presentato gli esiti di un suo progetto, in corso da due anni e giunto al termine. Si tratta di un impianto sperimentale di "demanufacturing" o, tradotto in italiano, di "deproduzione".Che cosa significa? Che rispetto a quanto avviene in una normale azienda manifatturiera, dove si parte dalle materie prime per realizzare un prodotto finito, qui succede esattamente il contrario: il punto di partenza sono rifiuti e, in particolare, dispositivi elettronici come monitor, schede logiche, smartphone, pc giunti a fine vita, che vengono disassemblati con lo scopo di recuperare materiali, come metalli preziosi, terre rare, vetro e plastica da triturare e riciclare.Dentro le schede si nascondono le ricchezze più insospettabili: rame, oro, argento, platino. Si calcola che ogni tonnellata di schede logiche buttate contenga materiali preziosi per un valore compreso tra 4.000 e 26.000 euro.In Europa, soltanto il 35% dei rifiuti elettronici raccolti prende la via di uno smaltimento, per così dire, legale. Lo dice un'indagine di due anni, conclusasi lo scorso agosto, condotta dall'Interpol per conto delle Nazioni Unite. Il 65% finisce in canali oscuri, che portano all'Estremo Oriente, all'India e all'Africa, dove lo smontaggio viene fatto manualmente, spesso da bambini (perché ci vogliono manine piccole per recuperare i chip) che sciolgono le saldature nelle "board", le schede elettroniche, con acidi altamente tossici. In Italia stiamo messi ancora peggio. Soltanto il 20% dei rifiuti elettronici che produciamo prende la strada corretta.Si calcola un valore oscillante tra 800 milioni e 1,7 miliardi di euro di metalli ed elementi preziosi che escono illegalmente dall'Europa per arricchire non si sa chi.Secondo una proiezione fatta dall'istituto del CNR, l'apertura di un solo impianto di deproduzione e riproduzione dedicato al recupero di schede elettroniche porterebbe in Lombardia la creazione immediata di 50 nuovi posti di lavoro diretti, 100 indiretti e un fatturato di 15 milioni di euro annui. La creazione di un network [1] di centri di trattamento di questo tipo significherebbe, invece, in pochi anni, 500 addetti diretti, 1.000 indiretti, 100 milioni di euro di valore prodotto. (da: www.lescienze.it) Nel testo, la parola "network" [1] potrebbe essere sostituita con:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Ieri ho partecipato a un evento a Milano organizzato dall'Itia, l'Istituto di tecnologie industriali e automazione del CNR, che ha presentato gli esiti di un suo progetto, in corso da due anni e giunto al termine. Si tratta di un impianto sperimentale di "demanufacturing" o, tradotto in italiano, di "deproduzione".Che cosa significa? Che rispetto a quanto avviene in una normale azienda manifatturiera, dove si parte dalle materie prime per realizzare un prodotto finito, qui succede esattamente il contrario: il punto di partenza sono rifiuti e, in particolare, dispositivi elettronici come monitor, schede logiche, smartphone, pc giunti a fine vita, che vengono disassemblati con lo scopo di recuperare materiali, come metalli preziosi, terre rare, vetro e plastica da triturare e riciclare.Dentro le schede si nascondono le ricchezze più insospettabili: rame, oro, argento, platino. Si calcola che ogni tonnellata di schede logiche buttate contenga materiali preziosi per un valore compreso tra 4.000 e 26.000 euro.In Europa, soltanto il 35% dei rifiuti elettronici raccolti prende la via di uno smaltimento, per così dire, legale. Lo dice un'indagine di due anni, conclusasi lo scorso agosto, condotta dall'Interpol per conto delle Nazioni Unite. Il 65% finisce in canali oscuri, che portano all'Estremo Oriente, all'India e all'Africa, dove lo smontaggio viene fatto manualmente, spesso da bambini (perché ci vogliono manine piccole per recuperare i chip) che sciolgono le saldature nelle "board", le schede elettroniche, con acidi altamente tossici. In Italia stiamo messi ancora peggio. Soltanto il 20% dei rifiuti elettronici che produciamo prende la strada corretta.Si calcola un valore oscillante tra 800 milioni e 1,7 miliardi di euro di metalli ed elementi preziosi che escono illegalmente dall'Europa per arricchire non si sa chi.Secondo una proiezione fatta dall'istituto del CNR, l'apertura di un solo impianto di deproduzione e riproduzione dedicato al recupero di schede elettroniche porterebbe in Lombardia la creazione immediata di 50 nuovi posti di lavoro diretti, 100 indiretti e un fatturato di 15 milioni di euro annui. La creazione di un network [1] di centri di trattamento di questo tipo significherebbe, invece, in pochi anni, 500 addetti diretti, 1.000 indiretti, 100 milioni di euro di valore prodotto. (da: www.lescienze.it) Ogni chilogrammo di schede logiche buttate contiene metalli di valore compreso tra:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Ieri ho partecipato a un evento a Milano organizzato dall'Itia, l'Istituto di tecnologie industriali e automazione del CNR, che ha presentato gli esiti di un suo progetto, in corso da due anni e giunto al termine. Si tratta di un impianto sperimentale di "demanufacturing" o, tradotto in italiano, di "deproduzione".Che cosa significa? Che rispetto a quanto avviene in una normale azienda manifatturiera, dove si parte dalle materie prime per realizzare un prodotto finito, qui succede esattamente il contrario: il punto di partenza sono rifiuti e, in particolare, dispositivi elettronici come monitor, schede logiche, smartphone, pc giunti a fine vita, che vengono disassemblati con lo scopo di recuperare materiali, come metalli preziosi, terre rare, vetro e plastica da triturare e riciclare.Dentro le schede si nascondono le ricchezze più insospettabili: rame, oro, argento, platino. Si calcola che ogni tonnellata di schede logiche buttate contenga materiali preziosi per un valore compreso tra 4.000 e 26.000 euro.In Europa, soltanto il 35% dei rifiuti elettronici raccolti prende la via di uno smaltimento, per così dire, legale. Lo dice un'indagine di due anni, conclusasi lo scorso agosto, condotta dall'Interpol per conto delle Nazioni Unite. Il 65% finisce in canali oscuri, che portano all'Estremo Oriente, all'India e all'Africa, dove lo smontaggio viene fatto manualmente, spesso da bambini (perché ci vogliono manine piccole per recuperare i chip) che sciolgono le saldature nelle "board", le schede elettroniche, con acidi altamente tossici. In Italia stiamo messi ancora peggio. Soltanto il 20% dei rifiuti elettronici che produciamo prende la strada corretta.Si calcola un valore oscillante tra 800 milioni e 1,7 miliardi di euro di metalli ed elementi preziosi che escono illegalmente dall'Europa per arricchire non si sa chi.Secondo una proiezione fatta dall'istituto del CNR, l'apertura di un solo impianto di deproduzione e riproduzione dedicato al recupero di schede elettroniche porterebbe in Lombardia la creazione immediata di 50 nuovi posti di lavoro diretti, 100 indiretti e un fatturato di 15 milioni di euro annui. La creazione di un network [1] di centri di trattamento di questo tipo significherebbe, invece, in pochi anni, 500 addetti diretti, 1.000 indiretti, 100 milioni di euro di valore prodotto. (da: www.lescienze.it) Dentro le schede ci sono materiali preziosi, soprattutto:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Ieri ho partecipato a un evento a Milano organizzato dall'Itia, l'Istituto di tecnologie industriali e automazione del CNR, che ha presentato gli esiti di un suo progetto, in corso da due anni e giunto al termine. Si tratta di un impianto sperimentale di "demanufacturing" o, tradotto in italiano, di "deproduzione".Che cosa significa? Che rispetto a quanto avviene in una normale azienda manifatturiera, dove si parte dalle materie prime per realizzare un prodotto finito, qui succede esattamente il contrario: il punto di partenza sono rifiuti e, in particolare, dispositivi elettronici come monitor, schede logiche, smartphone, pc giunti a fine vita, che vengono disassemblati con lo scopo di recuperare materiali, come metalli preziosi, terre rare, vetro e plastica da triturare e riciclare.Dentro le schede si nascondono le ricchezze più insospettabili: rame, oro, argento, platino. Si calcola che ogni tonnellata di schede logiche buttate contenga materiali preziosi per un valore compreso tra 4.000 e 26.000 euro.In Europa, soltanto il 35% dei rifiuti elettronici raccolti prende la via di uno smaltimento, per così dire, legale. Lo dice un'indagine di due anni, conclusasi lo scorso agosto, condotta dall'Interpol per conto delle Nazioni Unite. Il 65% finisce in canali oscuri, che portano all'Estremo Oriente, all'India e all'Africa, dove lo smontaggio viene fatto manualmente, spesso da bambini (perché ci vogliono manine piccole per recuperare i chip) che sciolgono le saldature nelle "board", le schede elettroniche, con acidi altamente tossici. In Italia stiamo messi ancora peggio. Soltanto il 20% dei rifiuti elettronici che produciamo prende la strada corretta.Si calcola un valore oscillante tra 800 milioni e 1,7 miliardi di euro di metalli ed elementi preziosi che escono illegalmente dall'Europa per arricchire non si sa chi.Secondo una proiezione fatta dall'istituto del CNR, l'apertura di un solo impianto di deproduzione e riproduzione dedicato al recupero di schede elettroniche porterebbe in Lombardia la creazione immediata di 50 nuovi posti di lavoro diretti, 100 indiretti e un fatturato di 15 milioni di euro annui. La creazione di un network [1] di centri di trattamento di questo tipo significherebbe, invece, in pochi anni, 500 addetti diretti, 1.000 indiretti, 100 milioni di euro di valore prodotto. (da: www.lescienze.it) In Europa lo smaltimento legale dei rifiuti elettronici riguarda:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Ieri ho partecipato a un evento a Milano organizzato dall'Itia, l'Istituto di tecnologie industriali e automazione del CNR, che ha presentato gli esiti di un suo progetto, in corso da due anni e giunto al termine. Si tratta di un impianto sperimentale di "demanufacturing" o, tradotto in italiano, di "deproduzione".Che cosa significa? Che rispetto a quanto avviene in una normale azienda manifatturiera, dove si parte dalle materie prime per realizzare un prodotto finito, qui succede esattamente il contrario: il punto di partenza sono rifiuti e, in particolare, dispositivi elettronici come monitor, schede logiche, smartphone, pc giunti a fine vita, che vengono disassemblati con lo scopo di recuperare materiali, come metalli preziosi, terre rare, vetro e plastica da triturare e riciclare.Dentro le schede si nascondono le ricchezze più insospettabili: rame, oro, argento, platino. Si calcola che ogni tonnellata di schede logiche buttate contenga materiali preziosi per un valore compreso tra 4.000 e 26.000 euro.In Europa, soltanto il 35% dei rifiuti elettronici raccolti prende la via di uno smaltimento, per così dire, legale. Lo dice un'indagine di due anni, conclusasi lo scorso agosto, condotta dall'Interpol per conto delle Nazioni Unite. Il 65% finisce in canali oscuri, che portano all'Estremo Oriente, all'India e all'Africa, dove lo smontaggio viene fatto manualmente, spesso da bambini (perché ci vogliono manine piccole per recuperare i chip) che sciolgono le saldature nelle "board", le schede elettroniche, con acidi altamente tossici. In Italia stiamo messi ancora peggio. Soltanto il 20% dei rifiuti elettronici che produciamo prende la strada corretta.Si calcola un valore oscillante tra 800 milioni e 1,7 miliardi di euro di metalli ed elementi preziosi che escono illegalmente dall'Europa per arricchire non si sa chi.Secondo una proiezione fatta dall'istituto del CNR, l'apertura di un solo impianto di deproduzione e riproduzione dedicato al recupero di schede elettroniche porterebbe in Lombardia la creazione immediata di 50 nuovi posti di lavoro diretti, 100 indiretti e un fatturato di 15 milioni di euro annui. La creazione di un network [1] di centri di trattamento di questo tipo significherebbe, invece, in pochi anni, 500 addetti diretti, 1.000 indiretti, 100 milioni di euro di valore prodotto. (da: www.lescienze.it) Rispetto alla media europea in Italia lo smaltimento corretto dei rifiuti elettronici è:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Il "Cooperative Learning" non rappresenta un metodo didattico così innovativo (in effetti le prime elaborazioni teoriche risalgono ormai a qualche anno fa), ma oggi, nel nuovo contesto sociale ed economico che si è venuto a creare, sta acquisendo sempre più importanza. Il punto principale di questa metodologia consiste nel lavoro di gruppo per il raggiungimento di obiettivi comuni e si basa sul presupposto teorico secondo cui il sapere non si riceve in modo passivo, ma consiste nel risultato di una relazione tra un soggetto attivo e la realtà. Studi recenti hanno dimostrato che lo sviluppo cognitivo individuale aumenta con l'interazione sociale con i pari e oggi le competenze di "problem solving" o di lavoro in team sono diventati dei requisiti fondamentali per qualunque ragazzo che si affaccia al mondo del lavoro. Questa metodologia permette dunque non solo di migliorare i risultati degli studenti e le relazioni tra di essi, ma fornisce loro gli strumenti attitudinali e psicologici utili per il futuro percorso lavorativo. Il Cooperative Learning non rappresenta l'unica metodologia che il docente può utilizzare nella costruzione di un laboratorio di storia, ma senza dubbio è quella più indicata [1] dato che lo studente, oltre ad apprendere conoscenze di tipo storico, acquisisce anche competenze di ricerca e di orientamento nel presente. Le modalità di cooperazione che si possono adottare all'interno di un laboratorio sono principalmente tre: la condivisione di idee, la condivisione dei materiali e la condivisione del lavoro. In tutte e tre queste tipologie di lavoro collaborativo, le tecnologie forniscono un aiuto prezioso. Se nella fase di ideazione i social network possono essere utilizzati come strumento per permettere ai ragazzi di scambiarsi idee e opinioni e programmarsi tappe e scadenze, nella fase operativa possono essere utilizzati software di archiviazione digitale on line (come Dropbox) per la condivisione di materiali e documenti o programmi come Google Drive che, oltre a mettere a disposizione degli utenti uno spazio di archiviazione, permette agli studenti di scrivere testi o compilare file in modo collaborativo. Il Cooperative Learning, attraverso l'utilizzo di strumenti digitali, si presenta quindi "come un metodo ideale per creare strutture cognitive di ordine superiore, spirito di gruppo e di squadra oltre che di coscienza democratica" [2]. (Da: "La storia sul territorio: l'esperienza dei 'Sentieri della Libertà'. Training su strumenti web open source", Antonella Ferraris e Elisa Malvestito) Secondo l'autore, in che modo le tecnologie facilitano il lavoro collaborativo e il Cooperative Learning?

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Il "Cooperative Learning" non rappresenta un metodo didattico così innovativo (in effetti le prime elaborazioni teoriche risalgono ormai a qualche anno fa), ma oggi, nel nuovo contesto sociale ed economico che si è venuto a creare, sta acquisendo sempre più importanza. Il punto principale di questa metodologia consiste nel lavoro di gruppo per il raggiungimento di obiettivi comuni e si basa sul presupposto teorico secondo cui il sapere non si riceve in modo passivo, ma consiste nel risultato di una relazione tra un soggetto attivo e la realtà. Studi recenti hanno dimostrato che lo sviluppo cognitivo individuale aumenta con l'interazione sociale con i pari e oggi le competenze di "problem solving" o di lavoro in team sono diventati dei requisiti fondamentali per qualunque ragazzo che si affaccia al mondo del lavoro. Questa metodologia permette dunque non solo di migliorare i risultati degli studenti e le relazioni tra di essi, ma fornisce loro gli strumenti attitudinali e psicologici utili per il futuro percorso lavorativo. Il Cooperative Learning non rappresenta l'unica metodologia che il docente può utilizzare nella costruzione di un laboratorio di storia, ma senza dubbio è quella più indicata [1] dato che lo studente, oltre ad apprendere conoscenze di tipo storico, acquisisce anche competenze di ricerca e di orientamento nel presente. Le modalità di cooperazione che si possono adottare all'interno di un laboratorio sono principalmente tre: la condivisione di idee, la condivisione dei materiali e la condivisione del lavoro. In tutte e tre queste tipologie di lavoro collaborativo, le tecnologie forniscono un aiuto prezioso. Se nella fase di ideazione i social network possono essere utilizzati come strumento per permettere ai ragazzi di scambiarsi idee e opinioni e programmarsi tappe e scadenze, nella fase operativa possono essere utilizzati software di archiviazione digitale on line (come Dropbox) per la condivisione di materiali e documenti o programmi come Google Drive che, oltre a mettere a disposizione degli utenti uno spazio di archiviazione, permette agli studenti di scrivere testi o compilare file in modo collaborativo. Il Cooperative Learning, attraverso l'utilizzo di strumenti digitali, si presenta quindi "come un metodo ideale per creare strutture cognitive di ordine superiore, spirito di gruppo e di squadra oltre che di coscienza democratica" [2]. (Da: "La storia sul territorio: l'esperienza dei 'Sentieri della Libertà'. Training su strumenti web open source", Antonella Ferraris e Elisa Malvestito) Dal brano si deduce che il "problem solving" e il lavoro in team sono:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Il "Cooperative Learning" non rappresenta un metodo didattico così innovativo (in effetti le prime elaborazioni teoriche risalgono ormai a qualche anno fa), ma oggi, nel nuovo contesto sociale ed economico che si è venuto a creare, sta acquisendo sempre più importanza. Il punto principale di questa metodologia consiste nel lavoro di gruppo per il raggiungimento di obiettivi comuni e si basa sul presupposto teorico secondo cui il sapere non si riceve in modo passivo, ma consiste nel risultato di una relazione tra un soggetto attivo e la realtà. Studi recenti hanno dimostrato che lo sviluppo cognitivo individuale aumenta con l'interazione sociale con i pari e oggi le competenze di "problem solving" o di lavoro in team sono diventati dei requisiti fondamentali per qualunque ragazzo che si affaccia al mondo del lavoro. Questa metodologia permette dunque non solo di migliorare i risultati degli studenti e le relazioni tra di essi, ma fornisce loro gli strumenti attitudinali e psicologici utili per il futuro percorso lavorativo. Il Cooperative Learning non rappresenta l'unica metodologia che il docente può utilizzare nella costruzione di un laboratorio di storia, ma senza dubbio è quella più indicata [1] dato che lo studente, oltre ad apprendere conoscenze di tipo storico, acquisisce anche competenze di ricerca e di orientamento nel presente. Le modalità di cooperazione che si possono adottare all'interno di un laboratorio sono principalmente tre: la condivisione di idee, la condivisione dei materiali e la condivisione del lavoro. In tutte e tre queste tipologie di lavoro collaborativo, le tecnologie forniscono un aiuto prezioso. Se nella fase di ideazione i social network possono essere utilizzati come strumento per permettere ai ragazzi di scambiarsi idee e opinioni e programmarsi tappe e scadenze, nella fase operativa possono essere utilizzati software di archiviazione digitale on line (come Dropbox) per la condivisione di materiali e documenti o programmi come Google Drive che, oltre a mettere a disposizione degli utenti uno spazio di archiviazione, permette agli studenti di scrivere testi o compilare file in modo collaborativo. Il Cooperative Learning, attraverso l'utilizzo di strumenti digitali, si presenta quindi "come un metodo ideale per creare strutture cognitive di ordine superiore, spirito di gruppo e di squadra oltre che di coscienza democratica" [2]. (Da: "La storia sul territorio: l'esperienza dei 'Sentieri della Libertà'. Training su strumenti web open source", Antonella Ferraris e Elisa Malvestito) Nella frase [1]: "Il Cooperative Learning non rappresenta l'unica metodologia che il docente può utilizzare nella costruzione di un laboratorio di storia, ma senza dubbio è quella più indicata", "quella" si riferisce a:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Il "Cooperative Learning" non rappresenta un metodo didattico così innovativo (in effetti le prime elaborazioni teoriche risalgono ormai a qualche anno fa), ma oggi, nel nuovo contesto sociale ed economico che si è venuto a creare, sta acquisendo sempre più importanza. Il punto principale di questa metodologia consiste nel lavoro di gruppo per il raggiungimento di obiettivi comuni e si basa sul presupposto teorico secondo cui il sapere non si riceve in modo passivo, ma consiste nel risultato di una relazione tra un soggetto attivo e la realtà. Studi recenti hanno dimostrato che lo sviluppo cognitivo individuale aumenta con l'interazione sociale con i pari e oggi le competenze di "problem solving" o di lavoro in team sono diventati dei requisiti fondamentali per qualunque ragazzo che si affaccia al mondo del lavoro. Questa metodologia permette dunque non solo di migliorare i risultati degli studenti e le relazioni tra di essi, ma fornisce loro gli strumenti attitudinali e psicologici utili per il futuro percorso lavorativo. Il Cooperative Learning non rappresenta l'unica metodologia che il docente può utilizzare nella costruzione di un laboratorio di storia, ma senza dubbio è quella più indicata [1] dato che lo studente, oltre ad apprendere conoscenze di tipo storico, acquisisce anche competenze di ricerca e di orientamento nel presente. Le modalità di cooperazione che si possono adottare all'interno di un laboratorio sono principalmente tre: la condivisione di idee, la condivisione dei materiali e la condivisione del lavoro. In tutte e tre queste tipologie di lavoro collaborativo, le tecnologie forniscono un aiuto prezioso. Se nella fase di ideazione i social network possono essere utilizzati come strumento per permettere ai ragazzi di scambiarsi idee e opinioni e programmarsi tappe e scadenze, nella fase operativa possono essere utilizzati software di archiviazione digitale on line (come Dropbox) per la condivisione di materiali e documenti o programmi come Google Drive che, oltre a mettere a disposizione degli utenti uno spazio di archiviazione, permette agli studenti di scrivere testi o compilare file in modo collaborativo. Il Cooperative Learning, attraverso l'utilizzo di strumenti digitali, si presenta quindi "come un metodo ideale per creare strutture cognitive di ordine superiore, spirito di gruppo e di squadra oltre che di coscienza democratica" [2]. (Da: "La storia sul territorio: l'esperienza dei 'Sentieri della Libertà'. Training su strumenti web open source", Antonella Ferraris e Elisa Malvestito) Nella frase [2]: "Il Cooperative Learning, attraverso l'utilizzo di strumenti digitali, si presenta quindi `come un metodo ideale per creare strutture cognitive di ordine superiore, spirito di gruppo e di squadra oltre che di coscienza democratica'", "di ordine superiore" costituisce un complemento di:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Il 12,6% del cibo di ogni pasto servito nelle mense scolastiche rimane nel piatto. È quanto emerge da un'indagine realizzata da Oricon, l'osservatorio sulla ristorazione collettiva e la nutrizione che riunisce sei grandi aziende � CAMST, CIR food, Compass Group Italia, Elior, Gruppo Pellegrini e Sodexo. Sulla base di questa percentuale Oricon afferma che "la ristorazione scolastica non è certo il settore con la più alta percentuale di sprechi alimentari, anche se l'obiettivo comune è ridurre quanto più possibile il fenomeno". Dai dati non si riscontrano eccessive variazioni tra i diversi menu: se la media degli sprechi per i primi piatti si assesta all'11%, quando vengono proposte minestre e zuppe (come vellutata, brodo, passato di verdure, ecc.) si registra uno spreco pari all'11,4%; con la pasta fresca o ripiena (ravioli, lasagne, gnocchi, panzerotti, ecc.) lo spreco è pari all'11,3%; se si tratta di pasta o riso il valore è del 10,8%. Il giorno in cui viene servita la pizza o la focaccia, la quantità di spreco diminuisce all'8% mentre per il pesce arriva al 21%. Il 12,6% di avanzi rappresenta però una cifra sorprendentemente bassa, e raffrontata ai risultati di altre indagini molto accurate condotte negli ultimi anni. Secondo una ricerca condotta dal Comune di Roma nel 2010-2011 su 1.629 gruppi di classe, pari a circa 16.300 utenti e 65.160 porzioni, il valore medio del rifiuto alimentare era pari al 37%, ovvero il triplo rispetto a quanto valutato da Oricon.Secondo un'indagine realizzata nel 2011 dal Centro Studi per la Sicurezza Alimentare nel Comune di Ariccia (Roma) nell'ambito del progetto "Alimentazione e cultura", su 4.475 pasti consumati in 36 classi della scuola primaria e 11 della scuola dell'infanzia, il valore degli scarti è pari a circa il 53% della somma stanziata, senza considerare i costi di smaltimento. Una rilevazione [1] effettuata nel 2012 da Milano Ristorazione (società del Comune che gestisce le mense scolastiche del capoluogo lombardo) in dieci scuole elementari per quattro settimane, pesando il cibo rimasto nei piatti: solo il 43% circa del cibo servito nelle scuole veniva accettato, mentre la rimanente quota era solo parzialmente accettata. (da: www.ilfattoalimentare.it) Nel brano si dice che lo spreco di cibo maggiore si ha quando viene servito:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Il 12,6% del cibo di ogni pasto servito nelle mense scolastiche rimane nel piatto. È quanto emerge da un'indagine realizzata da Oricon, l'osservatorio sulla ristorazione collettiva e la nutrizione che riunisce sei grandi aziende � CAMST, CIR food, Compass Group Italia, Elior, Gruppo Pellegrini e Sodexo. Sulla base di questa percentuale Oricon afferma che "la ristorazione scolastica non è certo il settore con la più alta percentuale di sprechi alimentari, anche se l'obiettivo comune è ridurre quanto più possibile il fenomeno". Dai dati non si riscontrano eccessive variazioni tra i diversi menu: se la media degli sprechi per i primi piatti si assesta all'11%, quando vengono proposte minestre e zuppe (come vellutata, brodo, passato di verdure, ecc.) si registra uno spreco pari all'11,4%; con la pasta fresca o ripiena (ravioli, lasagne, gnocchi, panzerotti, ecc.) lo spreco è pari all'11,3%; se si tratta di pasta o riso il valore è del 10,8%. Il giorno in cui viene servita la pizza o la focaccia, la quantità di spreco diminuisce all'8% mentre per il pesce arriva al 21%. Il 12,6% di avanzi rappresenta però una cifra sorprendentemente bassa, e raffrontata ai risultati di altre indagini molto accurate condotte negli ultimi anni. Secondo una ricerca condotta dal Comune di Roma nel 2010-2011 su 1.629 gruppi di classe, pari a circa 16.300 utenti e 65.160 porzioni, il valore medio del rifiuto alimentare era pari al 37%, ovvero il triplo rispetto a quanto valutato da Oricon.Secondo un'indagine realizzata nel 2011 dal Centro Studi per la Sicurezza Alimentare nel Comune di Ariccia (Roma) nell'ambito del progetto "Alimentazione e cultura", su 4.475 pasti consumati in 36 classi della scuola primaria e 11 della scuola dell'infanzia, il valore degli scarti è pari a circa il 53% della somma stanziata, senza considerare i costi di smaltimento. Una rilevazione [1] effettuata nel 2012 da Milano Ristorazione (società del Comune che gestisce le mense scolastiche del capoluogo lombardo) in dieci scuole elementari per quattro settimane, pesando il cibo rimasto nei piatti: solo il 43% circa del cibo servito nelle scuole veniva accettato, mentre la rimanente quota era solo parzialmente accettata. (da: www.ilfattoalimentare.it) La ricerca effettuata da Oricon sullo spreco alimentare:

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Il 12,6% del cibo di ogni pasto servito nelle mense scolastiche rimane nel piatto. È quanto emerge da un'indagine realizzata da Oricon, l'osservatorio sulla ristorazione collettiva e la nutrizione che riunisce sei grandi aziende � CAMST, CIR food, Compass Group Italia, Elior, Gruppo Pellegrini e Sodexo. Sulla base di questa percentuale Oricon afferma che "la ristorazione scolastica non è certo il settore con la più alta percentuale di sprechi alimentari, anche se l'obiettivo comune è ridurre quanto più possibile il fenomeno". Dai dati non si riscontrano eccessive variazioni tra i diversi menu: se la media degli sprechi per i primi piatti si assesta all'11%, quando vengono proposte minestre e zuppe (come vellutata, brodo, passato di verdure, ecc.) si registra uno spreco pari all'11,4%; con la pasta fresca o ripiena (ravioli, lasagne, gnocchi, panzerotti, ecc.) lo spreco è pari all'11,3%; se si tratta di pasta o riso il valore è del 10,8%. Il giorno in cui viene servita la pizza o la focaccia, la quantità di spreco diminuisce all'8% mentre per il pesce arriva al 21%. Il 12,6% di avanzi rappresenta però una cifra sorprendentemente bassa, e raffrontata ai risultati di altre indagini molto accurate condotte negli ultimi anni. Secondo una ricerca condotta dal Comune di Roma nel 2010-2011 su 1.629 gruppi di classe, pari a circa 16.300 utenti e 65.160 porzioni, il valore medio del rifiuto alimentare era pari al 37%, ovvero il triplo rispetto a quanto valutato da Oricon.Secondo un'indagine realizzata nel 2011 dal Centro Studi per la Sicurezza Alimentare nel Comune di Ariccia (Roma) nell'ambito del progetto "Alimentazione e cultura", su 4.475 pasti consumati in 36 classi della scuola primaria e 11 della scuola dell'infanzia, il valore degli scarti è pari a circa il 53% della somma stanziata, senza considerare i costi di smaltimento. Una rilevazione [1] effettuata nel 2012 da Milano Ristorazione (società del Comune che gestisce le mense scolastiche del capoluogo lombardo) in dieci scuole elementari per quattro settimane, pesando il cibo rimasto nei piatti: solo il 43% circa del cibo servito nelle scuole veniva accettato, mentre la rimanente quota era solo parzialmente accettata. (da: www.ilfattoalimentare.it) Tra le diverse ricerche relative allo spreco/rifiuto del cibo menzionate nel brano, quali hanno dato risultati più simili tra loro?

RISPOSTA Leggere attentamente il seguente brano. Il 12,6% del cibo di ogni pasto servito nelle mense scolastiche rimane nel piatto. È quanto emerge da un'indagine realizzata da Oricon, l'osservatorio sulla ristorazione collettiva e la nutrizione che riunisce sei grandi aziende � CAMST, CIR food, Compass Group Italia, Elior, Gruppo Pellegrini e Sodexo. Sulla base di questa percentuale Oricon afferma che "la ristorazione scolastica non è certo il settore con la più alta percentuale di sprechi alimentari, anche se l'obiettivo comune è ridurre quanto più possibile il fenomeno". Dai dati non si riscontrano eccessive variazioni tra i diversi menu: se la media degli sprechi per i primi piatti si assesta all'11%, quando vengono proposte minestre e zuppe (come vellutata, brodo, passato di verdure, ecc.) si registra uno spreco pari all'11,4%; con la pasta fresca o ripiena (ravioli, lasagne, gnocchi, panzerotti, ecc.) lo spreco è pari all'11,3%; se si tratta di pasta o riso il valore è del 10,8%. Il giorno in cui viene servita la pizza o la focaccia, la quantità di spreco diminuisce all'8% mentre per il pesce arriva al 21%. Il 12,6% di avanzi rappresenta però una cifra sorprendentemente bassa, e raffrontata ai risultati di altre indagini molto accurate condotte negli ultimi anni. Secondo una ricerca condotta dal Comune di Roma nel 2010-2011 su 1.629 gruppi di classe, pari a circa 16.300 utenti e 65.160 porzioni, il valore medio del rifiuto alimentare era pari al 37%, ovvero il triplo rispetto a quanto valutato da Oricon.Secondo un'indagine realizzata nel 2011 dal Centro Studi per la Sicurezza Alimentare nel Comune di Ariccia (Roma) nell'ambito del progetto "Alimentazione e cultura", su 4.475 pasti consumati in 36 classi della scuola primaria e 11 della scuola dell'infanzia, il valore degli scarti è pari a circa il 53% della somma stanziata, senza considerare i costi di smaltimento. Una rilevazione [1] effettuata nel 2012 da Milano Ristorazione (società del Comune che gestisce le mense scolastiche del capoluogo lombardo) in dieci scuole elementari per quattro settimane, pesando il cibo rimasto nei piatti: solo il 43% circa del cibo servito nelle scuole veniva accettato, mentre la rimanente quota era solo parzialmente accettata. (da: www.ilfattoalimentare.it) Il termine "rilevazione" [1] impiegato nel brano significa:

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